期末考試結(jié)束了，每當(dāng)考試成績(jī)公布時(shí)，總是幾家歡樂(lè)幾家愁。成績(jī)不好的孩子常常聽(tīng)到這樣的抱怨：同樣坐在一個(gè)教室里聽(tīng)講，為什么人家學(xué)會(huì)了，你就學(xué)不會(huì)呢？
是呀，同樣坐在一個(gè)教室里，當(dāng)別的人都學(xué)會(huì)了，只有自己沒(méi)學(xué)會(huì)時(shí)，到底發(fā)生了什么？
我們不妨來(lái)看看學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究，跟著一名所謂的“差生”進(jìn)入課堂，看看到底“學(xué)不會(huì)”是一種什么樣的體驗(yàn)吧！
本文作者為華東師范大學(xué)教育學(xué)部教師、學(xué)習(xí)科學(xué)研究中心研究人員，美國(guó)洛杉磯加州大學(xué)博士肖思漢。
本文系全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“國(guó)際學(xué)習(xí)科學(xué)新進(jìn)展及其對(duì)基礎(chǔ)教育課程變革的影響——以發(fā)達(dá)國(guó)家或地區(qū)為例（DDA120192）的成果之一。
亞當(dāng)是一個(gè)八九歲的小孩。由于在課堂上經(jīng)常回答不出問(wèn)題，考試成績(jī)也很糟糕，他被校方診斷為一個(gè)有“學(xué)習(xí)障礙” 的孩子。
他的表現(xiàn)引起了當(dāng)時(shí)正在學(xué)校里調(diào)研的McDermott等學(xué)習(xí)科學(xué)家的注意，因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)：亞當(dāng)在日常生活里完全沒(méi)有任何行為上的障礙；在課外興趣小組的活動(dòng)（這項(xiàng)研究著重關(guān)注的是一個(gè)烹飪興趣班）里，他也表現(xiàn)得中規(guī)中矩；但在課堂上，他經(jīng)常開(kāi)小差，也無(wú)法完成學(xué)習(xí)任務(wù)；在考試中，他的“障礙”愈加明顯，答題基本靠猜，最后基本上拿不到分?jǐn)?shù)。
換句話說(shuō)：亞當(dāng)在課堂以外沒(méi)有表現(xiàn)出特別的學(xué)習(xí)障礙，但在課堂和考試中就是障礙重重。
形成這樣的差異，是怎么回事呢？
學(xué)習(xí)科學(xué)家自己對(duì)自己的解釋也不滿意?
學(xué)習(xí)科學(xué)家們首先想到的是一個(gè)常識(shí)上的解釋：因?yàn)閷W(xué)校里的活動(dòng)比日常生活中的活動(dòng)更需要“知識(shí)”，考試更是對(duì)認(rèn)知能力有很高的要求，而亞當(dāng)有“學(xué)習(xí)障礙”，沒(méi)有學(xué)到必需的知識(shí)和技能，所以自然在課堂和考試?yán)餆o(wú)法完成任務(wù)。
這個(gè)推斷非常合理，“學(xué)習(xí)障礙”的診斷也就是這么來(lái)的，但學(xué)習(xí)科學(xué)家們并未滿意， 因?yàn)樗麄冊(cè)谙耄簩W(xué)校里的知識(shí)憑什么就比日常生活里的知識(shí)要難呢？這是絕對(duì)的嗎？日常生活里也有很多復(fù)雜的行為（例如修鎖），烹飪興趣班里也有很多需要高深技能的任務(wù)（例如按配方做出一個(gè)蛋糕），為什么亞當(dāng)卻能夠做好呢？
他們繼續(xù)觀察亞當(dāng)?shù)男袨?，發(fā)現(xiàn)了第二種解釋：因?yàn)閷W(xué)校里的活動(dòng)不是“自然發(fā)生”的，所有的課堂活動(dòng)都是“武斷”的，是被人為地設(shè)計(jì)出來(lái)，人為地施予孩子的， 而和孩子本身的世界脫節(jié)。
考試尤其是這樣一種人為的設(shè)計(jì)：它所要求的知識(shí)或許與孩子的日常生活格格不入，它的情境也切斷了孩子與他人和外界資源的聯(lián)系，武斷地要求他們獨(dú)自完成某些思維的任務(wù)，而在普通情境里，這種情況極少發(fā)生。
例如，在烹飪興趣班里，學(xué)習(xí)科學(xué)家發(fā)現(xiàn)，每當(dāng)亞當(dāng)和另一個(gè)孩子彼特一起做菜，彼特會(huì)幫助亞當(dāng)閱讀食譜，一起調(diào)配作料，這時(shí)的亞當(dāng)表現(xiàn)良好，毫無(wú)學(xué)習(xí)障礙而言；可是一旦坐進(jìn)課堂，被老師叫起來(lái)回答問(wèn)題，他便局促不安，一問(wèn)三不知，宛若夢(mèng)游。
但問(wèn)題是，這種一對(duì)一問(wèn)答的情境完全是人為的設(shè)計(jì)，而共同協(xié)作才是日常生活的常態(tài)。
這個(gè)解釋也是合理的，但學(xué)習(xí)科學(xué)家們又碰到了另一個(gè)難題：那么，為什么彼特可以幫助亞當(dāng)，而不是亞當(dāng)幫助彼特呢？難道他們沒(méi)有一些“腦子里面的差異”，導(dǎo)致他們的獨(dú)立性不一樣嗎？
一起看看“差生”到底在經(jīng)歷什么
終于，一個(gè)情境引起了學(xué)習(xí)科學(xué)家的關(guān)注。那是在烹飪興趣班上，孩子們要學(xué)著做一個(gè)香蕉蛋糕。
亞當(dāng)和彼特原本都在開(kāi)小差，沒(méi)有認(rèn)真看老師的演示。等到他們要自己動(dòng)手時(shí)，彼特說(shuō)他對(duì)香蕉過(guò)敏，不能和亞當(dāng)一起做了，所以亞當(dāng)只好一個(gè)人開(kāi)始做這個(gè)蛋糕。
他一開(kāi)始看不懂食譜，所以去問(wèn)老師，老師卻責(zé)怪他之前沒(méi)有認(rèn)真看演示，所以沒(méi)有仔細(xì)為他講解，他只能回去自己嘗試。
就在這時(shí)，他把其中兩項(xiàng)配料的順序弄反了：應(yīng)該是第四步放酸奶，他卻記成了第二步。所以，當(dāng)其他孩子還在放第三步的香蕉時(shí)，他已經(jīng)把酸奶放到了鍋里。而這個(gè)舉動(dòng)，被鄰桌的納丁和露西看到了，她們驚訝地叫了起來(lái)，于是便有了這么一段對(duì)話。
亞當(dāng)：總算好了！酸奶在哪兒呢??
納?。耗阋呀?jīng)放酸奶了？
亞當(dāng)：是的。
納?。耗窍憬赌?？
亞當(dāng)：他們沒(méi)有給我香蕉呀。
納?。喝フ宜麄円?。
??
露西：這是茶匙，那是湯匙。
亞當(dāng)：這是茶匙，食譜上說(shuō)??
露西：食譜上說(shuō)的是湯匙，兩?? 湯??匙??
??
納丁：這是配料表，不是操作說(shuō)明。
露西：那是發(fā)??酵??粉??
亞當(dāng)：發(fā)酵粉？什么意思??？
納?。耗惆催@個(gè)順序做。
亞當(dāng)：什么意思啊，哪個(gè)順序？
納丁：看好了！這是操作說(shuō)明，你需要知道的都在上面。
亞當(dāng)暈頭轉(zhuǎn)向，開(kāi)始抽泣。
終于，另外一個(gè)孩子雷吉走過(guò)來(lái)說(shuō)：“哎呀，哭了？好吧，我來(lái)幫幫你吧。” 這才結(jié)束了這場(chǎng)對(duì)話。
?觀察到這一事件，學(xué)習(xí)科學(xué)家開(kāi)始思考：亞當(dāng)?shù)摹皩W(xué)習(xí)障礙”，是從一開(kāi)始就存在的嗎？似乎并非如此。
不如說(shuō)，“學(xué)習(xí)障礙”是逐漸顯現(xiàn)出來(lái)的，是在這個(gè)情境里被慢慢建構(gòu)出來(lái)的。教師、納丁、露西、雷吉全都參與了這個(gè)建構(gòu)過(guò)程：
教師沒(méi)有盡力幫助亞當(dāng)，而是責(zé)怪他之前不夠用心；
納丁的驚訝和疑問(wèn)表示她的第一感覺(jué)并不是亞當(dāng)“做得很快”，而是他“做錯(cuò)了”；
露西放慢語(yǔ)速的指導(dǎo)表現(xiàn)出她對(duì)亞當(dāng)?shù)膮^(qū)別對(duì)待，而這種對(duì)待也僅僅是在指出錯(cuò)誤，而不是真正的幫助；
雷吉說(shuō)的“哎呀，哭了”讓亞當(dāng)?shù)氖「鼮轱@然。
在這個(gè)事件里，亞當(dāng)?shù)摹皩W(xué)習(xí)障礙”非常明顯，毋庸置疑，但卻是被老師和同伴們漸漸“挖掘”出來(lái)的。
?“學(xué)習(xí)障礙”是被學(xué)校生產(chǎn)出來(lái)的？
觀察到越來(lái)越多的類似情境之后，學(xué)習(xí)科學(xué)家們開(kāi)始反思原先的解釋。
他們意識(shí)到，早在亞當(dāng)“成為”一個(gè)有學(xué)習(xí)障礙的孩子之前，“學(xué)習(xí)障礙”這個(gè)類別就已經(jīng)存在于學(xué)校里了。
與日常生活不同，課堂永遠(yuǎn)在發(fā)問(wèn)：誰(shuí)能回答這個(gè)問(wèn)題？誰(shuí)不能做好這個(gè)作業(yè)？誰(shuí)是好學(xué)生？誰(shuí)是差生？誰(shuí)是聰明的？誰(shuí)是懶惰的？誰(shuí)的記憶力好？誰(shuí)有學(xué)習(xí)障礙？?? 隨著學(xué)校教育屬性里無(wú)法避開(kāi)的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，以及社會(huì)文化里的分類傾向，一個(gè)幽靈，被建構(gòu)的標(biāo)簽幽靈，在校園游蕩。
他們重新思考“情境”這個(gè)學(xué)習(xí)科學(xué)的核心概念，思考戈夫曼（Erving Goffman）在1979年提出的問(wèn)題：為什么一個(gè)男生不認(rèn)識(shí)一個(gè)課本里的詞，會(huì)被認(rèn)為是差生（愚蠢），而一個(gè)男人在維修廠里不認(rèn)識(shí)一個(gè)汽車配件的詞，會(huì)被認(rèn)為是沒(méi)有男子氣呢？
這樣的思考讓他們發(fā)現(xiàn)， “學(xué)習(xí)障礙”并不是某個(gè)人的內(nèi)在特質(zhì)屬性，而是一個(gè)外在情境屬性，“誰(shuí)是??” 的問(wèn)題在尋找它們的解答，標(biāo)簽在尋找一些能讓它們匹配上去的人。
在一個(gè)必然導(dǎo)向區(qū)分的教育環(huán)境里，某一類人必然會(huì)被這些標(biāo)簽俘獲，然后這些標(biāo)簽又會(huì)影響他人的行為，讓他們區(qū)別對(duì)待這些被俘獲的人，從而將這些標(biāo)簽“挖掘”出來(lái)，看起來(lái)就像那原本就是他們的原有特征似的。
學(xué)的比較慢，本身已經(jīng)是傷害?
在這個(gè)新的“情境”概念里，學(xué)習(xí)科學(xué)家也在反思“知識(shí)”和“學(xué)習(xí)”。
我們總是認(rèn)為，“學(xué)習(xí)”是一個(gè)把外在的“知識(shí)”“吸收”到腦子里去的過(guò)程。但是，如果沒(méi)有情境，沒(méi)有“知識(shí)”與人的相關(guān)性， 學(xué)習(xí)還有可能發(fā)生嗎？如果沒(méi)有可用的信息，沒(méi)有外界的資源與工具，沒(méi)有共同參與的他人，學(xué)習(xí)還存在嗎？
這樣的思考導(dǎo)向一種新的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是一種參與，它把人、資源與目標(biāo)拉到一起，從而讓外界的信息變得相關(guān)，變得有序，變得可用。如果沒(méi)有共同參與的活動(dòng)，也就不會(huì)有“知識(shí)”，也就不會(huì)有“學(xué)習(xí)”。
Mehan 等學(xué)者同樣也開(kāi)始關(guān)注話語(yǔ)在情境中的功能。
例如，亞當(dāng)是在一個(gè)學(xué)校心理診斷體系中，被逐步界定為具有“學(xué)習(xí)障礙”的。在這個(gè)過(guò)程中，他的父母、老師、學(xué)校心理學(xué)家都在描述他，這些描述里有日常的話語(yǔ)（如“他平時(shí)挺聽(tīng)話的”）、教育的話語(yǔ)（如“獨(dú)立完成某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)他來(lái)說(shuō)比較困難”）以及心理學(xué)的話語(yǔ)（如“他在圖形排列能力上的得分是17，而在抽象推理能力上的得分是6”）。
隨著“亞當(dāng)”在這個(gè)診斷體系里的移動(dòng)，他漸漸由一個(gè)人，變成了一個(gè)物體；他周遭的情境漸漸略去，最后顯現(xiàn)出來(lái)的是一堆數(shù)字及其含義。
我們可以想象，當(dāng)教師初次覺(jué)得亞當(dāng)可能有些“特殊”時(shí)， 她所看到的亞當(dāng)是一個(gè)在豐富的課堂情境里，與許多孩子一起活動(dòng)的一個(gè)人；然而，隨著這些情境與活動(dòng)變成“送診申請(qǐng)” 之后，亞當(dāng)被抽離出課堂，進(jìn)入了一個(gè)脫離學(xué)習(xí)情境的測(cè)試環(huán)境；之后，隨著測(cè)試結(jié)果變成“診斷報(bào)告”，校方所看到的亞當(dāng)，已經(jīng)不是一個(gè)活人，而是診斷報(bào)告里的亞當(dāng)。
在如此一個(gè)有條不紊、層層推進(jìn)、早已制度化的體系里，真實(shí)的亞當(dāng)已經(jīng)消失了：教師所看到的在課堂里走動(dòng)說(shuō)話的“情境中的亞當(dāng)”消失了，父母所看到的從小到大一點(diǎn)點(diǎn)變化的“歷史中的亞當(dāng)”也消失了。最終，術(shù)語(yǔ)和數(shù)字界定了亞當(dāng)，預(yù)設(shè)的臨床分類界定了亞當(dāng)，“學(xué)習(xí)障礙”界定了亞當(dāng)。
最后，學(xué)習(xí)科學(xué)家援引了詩(shī)人約翰·蒙塔古（John Montague）的童年經(jīng)歷。
他自幼失去母親，而被同伴奚落，因?yàn)樵缭谀硞€(gè)孩子誕生到這個(gè)世界之前，這個(gè)社會(huì)文化情境已經(jīng)規(guī)定好了問(wèn)題：你必須有一個(gè)母親，你應(yīng)該有一個(gè)母親，你怎么會(huì)沒(méi)有一個(gè)母親呢？這個(gè)問(wèn)題游蕩著，終于俘獲了詩(shī)人。詩(shī)人說(shuō)，沒(méi)有母親已經(jīng)很難過(guò)，為此受到奚落更是一種雙重的損失。
而學(xué)習(xí)科學(xué)家跟著寫道：在一個(gè)如此強(qiáng)調(diào)比較的教育系統(tǒng)里，學(xué)得比其他孩子慢，已經(jīng)是一種傷害，而為此被貼上標(biāo)簽，遭到區(qū)別對(duì)待，更是一種雙重的傷害。這種傷害是那么瑣碎，那么隱蔽，但又影響深遠(yuǎn)，正如詩(shī)人所寫——
有一種缺席，如在場(chǎng)般真實(shí)
There is an absence, real as presence