兒童的安全需要主要包括人身安全、健康保障、資源所有性、財(cái)產(chǎn)所有性、道德保障、工作職位保障、家庭安全。
被寄養(yǎng)的孩子、留守的孩子有時(shí)會(huì)“討好”：討好主要表現(xiàn)為渴望得到別人的認(rèn)可、贊揚(yáng)和尊重，為此而揣摩別人的心思、了解別人的興趣，迎合別人的心理，做一些能夠讓對(duì)方開心的事。
在關(guān)系中討好別人、迎合別人，其實(shí)是對(duì)自己的不安全感。
安全感就是靠得住，讓孩子覺得有靠山。那么，孩子要怎么才能獲得安全感？
母乳喂養(yǎng)與依戀、親子陪伴與信任、及時(shí)出現(xiàn)與安全、規(guī)律生活與輕松、收放自如與自主等都非常重要。
有安全感的兒童感到被人喜歡、被人接受，從他人處感到溫暖和熱情；感到歸屬，感到是群體中的一員；將世界和人生理解為愜意、溫暖、友愛、仁慈，普天之下皆兄弟；
對(duì)他人抱信任、寬容、友好、熱情的態(tài)度；樂觀傾向；傾向于滿足；開朗，表現(xiàn)出客體中心、問(wèn)題中心、世界中心傾向，而不是自我中心傾向，自我接納、自我寬容；
為問(wèn)題的解決而爭(zhēng)取必要的力量，關(guān)注問(wèn)題而不是關(guān)注于對(duì)他人的統(tǒng)治；
堅(jiān)定、積極，有良好的自我估價(jià)；以現(xiàn)實(shí)的態(tài)度來(lái)面對(duì)現(xiàn)實(shí)；關(guān)心社會(huì)，合作、善意，富于同情心。
埃里克森將人生心理分成八階段理論，成年前的五個(gè)階段都與安全感密切相關(guān)，一不小心就可能構(gòu)成傷害。
01
0～1.5歲（嬰兒前期）信任和懷疑的沖突：母乳喂養(yǎng)與陪伴
這個(gè)階段的兒童最為孤弱，因而對(duì)成人依賴性最大。
如果護(hù)理是充滿愛和慣常的，那么兒童就懂得他們可以不必為失去一位慈愛和信賴的母親擔(dān)心，所以，當(dāng)母親不在身邊時(shí)，他們也不會(huì)有明顯的煩躁不安。
如果他們的母親拒絕他們的需要或以非慣常的方式來(lái)滿足他們的需要，兒童就會(huì)形成不信任感，會(huì)因?yàn)槟赣H離開而產(chǎn)生過(guò)分的焦慮和憤怒。
我們常說(shuō)“生了孩子不好好喂奶是要遭報(bào)應(yīng)的”，是因?yàn)榱鶄€(gè)月以后娘喂的不僅僅是奶水，更重要的是親子互動(dòng)，是原始感情。
通過(guò)喂奶，建立母子依戀，有依戀才會(huì)有依偎，有依偎才會(huì)有信任，有信任才會(huì)有安全感。
通過(guò)喂奶，建立正確的親子關(guān)系，有了良好的親子關(guān)系，將來(lái)才會(huì)遷移到同伴關(guān)系、同事關(guān)系。
信任感占優(yōu)勢(shì)的兒童具有敢于冒險(xiǎn)的勇氣，不會(huì)被絕望和挫折所壓垮。
得到信任的兒童敢于心懷希望，對(duì)未來(lái)有信心，而缺乏足夠信任的兒童不可能懷有希望，因?yàn)樗麄儽仨殲樾枰欠衲艿玫綕M足而擔(dān)憂。（參見[美]愛利克·埃里克森，高丹妮、李妮譯，《童年與社會(huì)》，世界圖書出版有限公司， 2018年1月）
02
1.5～3歲（嬰兒后期）自主與害羞的沖突：放手與管制的“度”
在這個(gè)階段中，兒童學(xué)會(huì)了走、爬、推、拉和交談，能自如把控物體、自控大小便，可以也渴望隨心所欲地決定做和不做某些事情。
如果此時(shí)外界給予更多的是理性忍耐、充分克制、更多肯定、不斷鼓勵(lì)、放手，兒童形成的自主性超過(guò)羞怯與疑慮，養(yǎng)成自我控制、形成自主性；
如果總是被承認(rèn)疑慮、溺愛、過(guò)度保護(hù)、批評(píng)否定、不恰當(dāng)懲戒，兒童就會(huì)感到疑慮而體驗(yàn)到羞怯。
因而這個(gè)階段要注意放手與管制 “度”的把握——“我自己來(lái)”，只要不違背安全和規(guī)則都可以。（參見[美]愛利克·埃里克森，廣梅芳譯，《生命周期完成式》，世界圖書出版有限公司， 2021年2月）
03
3～6歲（幼兒期）主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚的沖突：鼓勵(lì)形成主動(dòng)性
在這一時(shí)期，兒童能更多地進(jìn)行各種具體的運(yùn)動(dòng)神經(jīng)活動(dòng)，更精確地運(yùn)用語(yǔ)言和更生動(dòng)地運(yùn)用想象力，這些技能使兒童萌發(fā)出各種思想、行為和幻想，以及規(guī)劃未來(lái)的前景。
在這個(gè)階段，兒童檢驗(yàn)了各種各樣的限制，以便找到哪些是屬于許可的范圍，而哪些又是不被許可的。
如果父母鼓勵(lì)兒童的獨(dú)創(chuàng)性行為和想象力，那兒童會(huì)以一種健康的獨(dú)創(chuàng)性意識(shí)離開這個(gè)階段。
然而，如果父母譏笑兒童的獨(dú)創(chuàng)性行為和想象力，那兒童就會(huì)以缺乏自信心離開這一階段。
由于缺乏自主性，因此他們?cè)诳紤]種種行為時(shí)總是易于產(chǎn)生內(nèi)疚感，所以，他們傾向于生活在別人為他們安排好的狹隘的圈子里。
這個(gè)年齡段孩子的玩具世界是在構(gòu)建成年的夢(mèng)想生活，會(huì)充滿藝術(shù)家的想象和科學(xué)家的推理，游戲和愿景是對(duì)未來(lái)生活的構(gòu)建。
（參見[美]愛利克·埃里克森，羅山譯，《游戲與理智:經(jīng)驗(yàn)儀式化的各個(gè)階段》，世界圖書出版公司，2017年4月）
因此，我們特別提出這時(shí)的父親一定要“積口德”——來(lái)自孩子心目中權(quán)威的肯定——多對(duì)孩子說(shuō)：“你真棒”，“這么能干呀”，“我為你感到驕傲”。
父親個(gè)子高，力氣又大，是孩子心目中的“權(quán)威”人物。得到父親的肯定，對(duì)孩子來(lái)說(shuō)是莫大的鼓勵(lì)。
孩子會(huì)發(fā)自內(nèi)心地覺得“我真行”，做事更加積極、主動(dòng)，整個(gè)人都充滿希望地積極向上、意志堅(jiān)定地奮發(fā)進(jìn)取、充滿追求有目的生活的勇氣。
04
7～12歲（童年期）
勤奮對(duì)自卑的沖突：順利完成學(xué)業(yè)
這時(shí)候，對(duì)孩子影響最大的已不再是父母，更多來(lái)自同伴同學(xué)，尤其是學(xué)校中的教師。
這個(gè)年齡段如果能得到成人的支持、幫助與鼓勵(lì)、贊揚(yáng)，他們就會(huì)更加努力地設(shè)法完成學(xué)習(xí)任務(wù)，就會(huì)獲得能力感。
能力感會(huì)激發(fā)他們獲得更多成功的愿望，生成勤奮感，更多的被肯定和成功機(jī)會(huì)能激發(fā)其成就感，這使他們?cè)诮窈蟮莫?dú)立生活和承擔(dān)工作任務(wù)中充滿信心。
反之，如果家長(zhǎng)和老師把這個(gè)年齡段孩子的好奇、探索、嘗試等看作是搗亂行為，漠視他的努力和來(lái)之不易的成績(jī)，看重的總是負(fù)面，如“比上不足”“為什么不是滿分”“那一分怎么丟的”“別人家的孩子……”等等，他就會(huì)認(rèn)為自己不如別人、怎么努力也得不到家長(zhǎng)和老師的肯定，于是就會(huì)產(chǎn)生自卑，產(chǎn)生無(wú)能感，甚至?xí)员┳詶壍亍疤善健?、消極怠工地磨蹭。
這個(gè)階段的另一個(gè)極端是養(yǎng)成了過(guò)分看重自己學(xué)校任務(wù)的態(tài)度，而對(duì)其他方面木然處之，長(zhǎng)大后會(huì)把工作當(dāng)成他唯一的任務(wù)，以為工作是義務(wù)，工作就是生活，把工作看成是惟一的有價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。（參見[美]愛利克·埃里克森，《身份認(rèn)同與人格發(fā)展》，世界圖書出版有限公司，2021年6月）
看不到人類生存的其它重要方面，那他就可能成為自己工作技能和老板們最馴服和最無(wú)思想的奴隸——“書呆子”。
所以這個(gè)階段還要鼓勵(lì)他們盡自己最大努力與周圍人們發(fā)生聯(lián)系，進(jìn)行社會(huì)交往，使他們相信自己是有能力的、聰明的，任何事情都能做得很好。
05
13～18歲（青少年期）自我同一性和角色混亂的沖突：自我感覺
正在生長(zhǎng)和發(fā)展的青少年正面臨著一場(chǎng)內(nèi)部生理發(fā)育的革命，面臨著擺在他們前頭的成年人的使命。
他們?cè)噲D回答“我是誰(shuí)”“別人把我當(dāng)什么”和“我將成為什么人”“別人覺得我將如何”的人生問(wèn)題。
埃里克森將其描述為“一種熟悉自身的感覺，一種‘知道個(gè)人未來(lái)目標(biāo)’的感覺，一種從他信賴的人們中獲得所期待的認(rèn)可的內(nèi)在自信”。（參見[美]埃里克·埃里克森，《同一性:青少年與危機(jī)》，中央編譯出版社，2015年12月）
同一性是個(gè)體尋求身份認(rèn)同，即是自我意識(shí)的確定和自我角色的形成，所解決的是過(guò)去的我、現(xiàn)在的我、他人眼中的我，以及這些是不是同一個(gè)我的問(wèn)題。
同一性包括內(nèi)在人格自我同一性和與外界環(huán)境同化同一性兩個(gè)方面。
內(nèi)在人格自我同一性是個(gè)體自己構(gòu)成“人”的各種特質(zhì)，如本能、情感、需要、能力等交纏在一起，逐漸把“過(guò)去的我”與“現(xiàn)在的我”和“將來(lái)的我”統(tǒng)合為一個(gè)統(tǒng)一的人格框架，亦即是“真正的自我”，也可稱為“核心的自我”。
與外界環(huán)境同化同一性是個(gè)體和環(huán)境的統(tǒng)合，包括家庭、文化、國(guó)別、本人經(jīng)歷、民族記憶、政治環(huán)境等因素，而這種外在于人的、對(duì)歷史和社會(huì)綜合性的關(guān)注，即社會(huì)與個(gè)人的統(tǒng)一。
同一性的獲得源于別人對(duì)他的態(tài)度、自己扮演的各種社會(huì)角色、個(gè)人的觀察思考。
同一性達(dá)成的個(gè)體會(huì)順利選擇自我投入的目標(biāo)和方向并對(duì)特定的目標(biāo)、信仰和價(jià)值觀做出了堅(jiān)定、積極的自我投入，通常表現(xiàn)出更高的自主和自尊水平，具有更高的自我發(fā)展?jié)摿?，?duì)外部環(huán)境具有更強(qiáng)的適應(yīng)性。
同一性延緩的個(gè)體往往具有更高的焦慮水平，并通過(guò)拒絕、發(fā)泄和認(rèn)同來(lái)控制焦慮，同時(shí)表現(xiàn)出較低的決斷性。
同一性停滯的個(gè)體沒有親歷過(guò)危機(jī)或者探索，而是父母、老師或權(quán)威人物拿自己的愿望替孩子作主，他們往往是老師、家長(zhǎng)眼中的“好學(xué)生”“好孩子”，通常會(huì)表現(xiàn)出高水平的專制性，低水平的自主性和外控的行為方式。
同一性混亂的個(gè)體沒找到自我定位，他們沒有詳細(xì)計(jì)劃將來(lái)的生活方向，他們既沒有對(duì)各種選擇進(jìn)行探索，也沒有做出投入，他們沒有明確的生活目標(biāo)，沒有方向且缺乏心理活力，外向性較差，在人際交往上容易出現(xiàn)障礙。
他們做事情馬虎，看不到努力工作與獲得成就之間的關(guān)系，對(duì)領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)之間的共同點(diǎn)與差異看不清，要么持對(duì)立情緒，要么盲目順從等，有的還表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)不到兩性之間的同一與差異等。（林靜，《青少年自我同一性發(fā)展的相關(guān)因素研究述評(píng)》，《社會(huì)心理科學(xué)》，2007年第22期）
同一性混亂的人發(fā)現(xiàn)自己不倫不類（自己在別人眼中的形象差），入不了主流（進(jìn)入不了社會(huì)集體），他就將以令人吃驚的力量抵抗社會(huì)環(huán)境，對(duì)社會(huì)不滿、犯罪或自殺等，寧做一個(gè)壞人，或干脆死人般的活著。
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