如果我們自問：在何時何地，一個人學到的東西能超越任何具體職業(yè)對他提出的要求？答案顯然是：在大學。大學教師應該幫助青年學子將寶貴的大學時光投入到思想、方法和情操的訓練中去，使他們獲得一種強大的超越于一時一事的觀察、分析、評價、綜合和判斷事物的能力；一種對長期目標的激情投入和堅持不懈的毅力；一種萬事變幻，而我超然其上，波瀾不驚，了然于心的態(tài)度。這些高蹈的能力，既體現(xiàn)于各種實用學科中，更體現(xiàn)于文學、歷史和哲學等人文學科中。
研究型大學應該超越僅僅傳授學生特定的知識或技能，去投入更多的資源培養(yǎng)學生的思考力、洞察力和堅毅品質(zhì)。這聽起來似乎過于不切實際。但是，在我看來，真正不切實際的是：讓學生將自己美好的大學時光投入到那些僅有短期價值，很快就會過時的東西之上。
教學：有聲思考的藝術(shù)，還是失落的藝術(shù)？
教學和科研應該是什么樣的關(guān)系？一般認為兩者應該相互補充，相得益彰。但實際上，研究型大學職稱晉升的制度設計卻偏向于科研，導致客觀上將兩者對立了起來。無論教師在教學上付出多少，多么受學生歡迎，都無法撼動“科研”和其他因素對教師晉升評定的主導性作用。而這些“科研”，多半是指參與了多少“課題”、“工程”和“項目"，至于其是否必然代表科研水平，卻被有意忽視。2014年，四川大學青年教師周鼎發(fā)文直刺高校三大病癥：教學質(zhì)量每況日下，教師職稱晉升重論文輕講課，高校教師的主要工作是申報課題、拿課題經(jīng)費。這就體現(xiàn)了研究型大學重研究、輕教學的傾向。這一矛盾，主要來自于大學對上負責（科研經(jīng)費撥款單位）與對下（學生）負責兩者之間的矛盾。由于對上負責占了上風，除極少數(shù)例外，整體而言，教學在研究型大學已經(jīng)成為一種失落的藝術(shù)。
然而，情況原本并不如此。
孔子、蘇格拉底和耶穌三人是中西方道德生活中的關(guān)鍵人物，都有著眾多的門徒，但是令人覺得驚奇的巧合是，他們?nèi)硕际龆蛔?，沒有自己的“學術(shù)專著”，更沒有參與什么課題。他們更愿意在野外、街頭，井邊與他們的對象直接交流和互動。對他們而言，教育并非向門徒們提供最終的思想產(chǎn)品，而是向他們展現(xiàn)思想成為產(chǎn)品的整個生產(chǎn)過程。
后來的學者也并非都因為研究而忘卻教學。
如著名社會學家、芝加哥大學哲學系系主任、芝加哥學派的創(chuàng)始人之一喬治·米德教授，就是現(xiàn)代學術(shù)界雖“述而不作”卻頗有建樹的典型代表。他的性格似乎是天生的，他很清楚該如何激發(fā)學生的興趣，特別善于向他們化繁為簡、深入淺出地闡述他的復雜思想。對他而言，對話是傳播思想的最好媒介，而寫作是不得已而為之。米德一生中從未出版過任何專著，身后以他為作者出版的四本書（其中包括傳播學者和學生很熟悉的《心靈、自我與社會》）都是他的同學和朋友整理出版的課程講義。但如果米德生活在今天，他可能遲遲無法評上高級職稱。
教學與研究有何不同？美國社會學家米爾斯在《社會學的想象力》一書中的論述非常精彩：
“教課與著述并不完全相同。作者對讀者的唯一責任就是盡量將書寫好，努力說服他人接受他思考得出的結(jié)果。但教師還有更進一步的責任。教學是一門關(guān)于如何有聲思考的藝術(shù)。教師的首要工作是向?qū)W生盡可能地揭示一個自由的頭腦是如何思考的，以及在思考有得時，他的感覺會多么美妙。因此，在講課中，教師應該將各種前提、事實、方法和判斷加以明確。他不應該保留什么東西，而是應該讓事情一步步來，并在給出他自己的選擇之前，不斷重復解釋所有的其他道德選擇。”
簡而言之，米爾斯認為，科研是大學教師向同行展示其思考所得的結(jié)果；而教學是大學教師向?qū)W生展示其思考的過程和樂趣。這兩者既不矛盾，更無高下，都是大學使命中的應有之義。試問，如果沒有教學對學生的啟發(fā)，如何能培養(yǎng)出優(yōu)秀的研究者？
大學教育有著悠久的傳統(tǒng)，其價值有著堅定的信奉者。在科技浪潮的沖擊下，在全球化趨勢的裹挾下，在社會快速變化中，如何傳承和變革，這是全球教育機構(gòu)面臨的挑戰(zhàn)，更是中國教育機構(gòu)面臨的挑戰(zhàn)。我們是否還需要傳統(tǒng)的大學教育？也許人類文化的構(gòu)成必然要求它們存在，但它們將在未來以何種方式存在？答案只有大學自己才能找到。